Textos

Sínteses de algumas abordagens de aprendizagem
David Paul Ausubel

A teoria de aprendizado de aprendizado significativo [Ausubel et al, 1978] - que tem exercido uma enorme influência na educação - se baseia em um modelo construtivista dos processos cognitivos humanos. Em particular, a teoria da assimilação descreve como o estudante adquire conceitos, e como se organiza sua estrutura cognitiva. A premissa fundamental de Ausubel é ilusoriamente simples:

"O aprendizado significativo acontece quando uma informação nova é adquirida mediante um esforço deliberado por parte do aprendiz em ligar a informação nova com conceitos ou proposições relevantes preexistentes em sua estrutura cognitiva. (Ausubel et al., 1978, p. 159)"

Para David Ausubel, psicólogo da aprendizagem, o principal no processo de ensino é que a aprendizagem seja significativa. Isto é, o material a ser aprendido precisa fazer algum sentido para o aluno. Isto acontece quando a nova informação “ancora-se”  nos conceitos relevantes já existentes na estrutura cognitiva do aprendiz. 

Neste processo a nova informação interage com uma estrutura de conhecimento específica, que Ausubel chama de conceito “subsunçor”. Esta é uma palavra que tenta traduzir a inglesa “subsumer”.

 Quando o material a ser aprendido não consegue ligar-se a algo já conhecido, ocorre o que Ausubel chamou de aprendizagem mecânica (“rote learning”). Ou seja, isto ocorre quando as novas informações são aprendidas sem interagirem com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Assim, a pessoa decora formulas, leis, macetes para provas e esquece logo após a avaliação. 

 Para haver aprendizagem significativa é preciso haver duas condições:

a) o aluno precisa ter uma disposição para aprender: se o indivíduo quiser memorizar o  material arbitrariamente e literalmente, então a aprendizagem será mecânica; 

b) o material a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou seja ele tem que ser logicamente e psicologicamente significativo: o significado lógico depende somente da natureza do material, e o significado psicológico é uma experiência que cada indivíduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos materiais que têm significado ou não para si próprio.

Para Ausebel é importante a aprendizagem de conteúdo verbal com sentido, aquisição e retenção de conhecimentos de maneira "significativa". O resultado é tão eficaz quanto a aprendizagem por "descoberta", mais efetivos por economizarem tempo do aprendiz e serem mais tecnicamente organizados. Este autor se preocupa mais no processo de instrução com a apresentação de conteúdo com sentido, do que com os processos cognitivos do aprendiz. A programação de matérias deve ser feita por meio de uma série hierárquica (em ordem crescente de inclusão), com cada organizador avançado precedendo sua correspondente unidade.

Para Ausubel), a aprendizagem não necessita necessariamente da motivação. Ela ocorre por si só. Para ele, quando se aprende algo, há uma satisfação inicial, que estimula que o ato pedagógico continue se desenvolvendo. O aspecto cognitivo é a sua maior preocupação. A motivação para ele é crescente no momento em que o aluno conhece os objetivos do ensino , que devem ser claros e relacionados com o imediato. Para ele, motivação é a própria aprendizagem.

Na tentativa de interpretar a teoria de assimilação de David Ausubel, Joseph Novak chega à conclusão de que esquemas e diagramas são úteis para ilustrar a teoria da aprendizagem significativa. Novak cria, então, Mapas Conceituais - que consiste em um esquema para cartografar, de forma hierárquica, os conceitos presentes em um conhecimento. Seu objetivo inicial era auxiliar a definição de seqüências instrucionais e o planejamento de currículos. Atualmente, Mapas Conceituais são empregados em diversas atividades do processo ensino-aprendizagem, inclusive na construção de hipertextos educacionais

Livros:

1. AUSUBEL, D. NOVAK, J.     PSICOLOGIA EDUCACIONAL, INTERAMERICANA      RIO DE JANEIRO  2A. EDICAO    HANENSIAN, H. 
2. AUSUBEL, D. P.   THE PSYCHOLOGY OF MEANINGFUL  USA  1a. ED. VERBAL LEAARNING     G. STRATTORN    1963 
3. AUSUBEL, David. Psicologia educativa: um ponto de vista cognitivo. Editorial Trillas, México,1976. 
4. AUSUBEL, D P et alii. (1980) Psicologia Educacional. Rio de Janeiro, Ed Interamericano

 

Jerome Bruner

Bruner preocupa-se em induzir uma participação ativa do aluno no processo de aprendizagem, contemplando a "aprendizagem por descoberta". Seu enfoque é a exploração de alternativas e o currículo em espiral. O conceito de exploração de alternativas pressupõe que o ambiente ou conteúdo de ensino deve proporcionar alternativas para que o aluno possa inferir relações e estabelecer similaridades entre as idéias apresentadas, favorecendo a descoberta de princípios ou relações. Por sua vez o currículo em espiral permite que o aluno veja o mesmo tópico em diferentes níveis de profundidade e modos de representação.

O desenvolvimento intelectual depende da maturação para representação e da integração. A maturação para representação depende do nível de amadurecimento do aluno e varia com o crescimento, através de refinamentos constantes, sendo dividida em três modos de representação do mundo: enativo, icônico e simbólico. Através desses três modos de representação, os indivíduos passam por três estágios de processamento e representação de informações: manuseio e ação, organização perceptiva e imagens e utilização de símbolos. A integração é a capacidade do sujeito transcender o momentâneo, desenvolvendo meios de ligar passado-presente-futuro.

Um dos pontos chave para o desenvolvimento intelectual são os ambientes abertos, onde a capacidade de representação e integração são estimuladas, através de técnicas provenientes da exposição ao ambiente especializado de uma dada cultura.

O modelo de aprendizagem pela descoberta de Bruner, estabelece que se deve usar uma abordagem voltada para a solução de problemas ao ensinar novos conceitos. As mais importantes contribuições deste modelo para a EaD são especificar experiências de aprendizagem pelas quais os estudantes têm de passar; relacionar um volume de conhecimento ao nível dos estudantes; escalonar as informações de maneira que elas possam ser facilmente compreendidas.

Bruner enfatiza a aprendizagem por descoberta, no qual se  preocupa em induzir uma participação ativa do aprendiz no processo de aprendizagem. Para o aluno aprender deve haver situações de desafio que a levem a resolver problemas. Usar da fase de desenvolvimento da criança para faze-la aprender.

 1 - Enativa (movimento, respostas motoras).
 2 - Icônica (percepção do ambiente e formação de modelos).
 3 - Simbólica ( ordena e organiza as imagens com historicidade).

Bruner acredita que a solução de muitas questões depende de uma situação ambiental que se apresente como um desafio à inteligência do aprendiz, levando-o a resolver problemas, promovendo a transferência da aprendizagem. Aplicação dos conhecimentos adquiridos a uma nova situação.

Bruner distingue dois tipos de motivação: motivação intrínseca e motivação extrínseca. O professor deve sempre estimular os alunos para a descoberta, desafiando-os sempre. Para ele, aprendizagem é também motivação, onde os motivos provocam o interesse para aquilo que vai ser aprendido

Ele realça a importância da motivação e da compreensão no processo de aprendizagem. A formação de conceitos globais, a construção de generalizações coerentes e a explicitação da estrutura funcionam como facilitadores da aprendizagem.

* Bruner apresenta 4 princípios explicativos do processo de ensino/aprendizagem:

  • motivação (reforços e motivação intrínseca);
  • estrutura (modo de apresentação, economia e poder da informação);
  • sequência (apresentação motora a que se segue a icónica e por fim a simbólica);
  • reforço (feed-back da acção).
Em resumo, a, teoria de Bruner inclui a participação ativa do aluno no processo de aprendizagem, a aprendizagem por descoberta, a exploração de alternativas, o currículo em espiral e a aprendizagem segundo as fases internas do desenvolvimento.

Livros

· BRUNER, J.S. Uma Nova Teoria da Aprendizagem. Rio de Janeiro: Ed. Bloch, 1976.
· Bruner, J. S. Nature and uses of imaturity. Em J. Bruner, A Jolly e K. Sylva (Eds.) Play. Middlesex, England: Penguin Books , 1976. 
· BRUNER, J. Savoir faire, savoir dire. Paris:PUF, 1983.
· Bruner, Jerome – O Processo da Educação, Lisboa, Nova Biblioteca 70, 1995
· Bruner, J. Atos de Significação. Porto Alegre, Artes Médicas, 1997.
· Bruner, Jerome – Actos  de Significado, Lisboa, Edições 70, 1997
· BRUNER, J. Realidade Mental e Mundos Possíveis; trad. Marcos A. G. Domingues. - Porto Alegre: Artes Médicas, 1997
· Bruner, Jerome – Para uma Teoria da Educação, Lisboa, Relógio d’Água, 1999

 

Lev Semyonovitch Vigotsky

Vygotsky é o que apresenta maior contribuição no entendimento do complexo processo de aprendizagem humana. Vygotsky propõe o interacionismo, que é baseado em uma visão de desenvolvimento apoiada na concepção de um organismo ativo, onde o pensamento é construido gradativamente em um ambiente histórico e, em essência, social. A interação social possui um papel fundamental no desenvolvimento cognitivo e toda função no desenvolvimento cultural de um sujeito aparece primeiro no nível social, entre pessoas, e depois no nível individual, dentro dele próprio.

Segundo VYGOTSKY (1974, 1984) , ; interação social é origem e motor da aprendizagem e do desenvolvimento intelectual. Todas as funções no desenvolvimento do ser humano aparecem primeiro no nível social (interpessoal),
depois, no nível individual (intrapessoal). A aprendizagem humana pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as pessoas penetram na vida intelectual daquelas que as cercam.

Portanto, uma atualização destas noções nos possibilita pensar o novo estilo de pedagogia, que favorece a aprendizagem coletiva em rede ( nível social ou interpessoal) e,  ao mesmo tempo as aprendizagens personalizadas ( nível individual ou intrapessoal). 

Vygotsky identifica três estágios de desenvolvimento na criança e que podem ser estendidos a qualquer aprendiz:

  • nível de desenvolvimento real - determinado pela capacidade do indivíduo solucionar independentemente as atividades que lhe são propostas; 
  • nível de desenvolvimento potencial - determinado através da solução de atividades realizadas sob a orientação de uma outra pessoa mais capaz ou cooperação com colegas mais capazes; e 
  • zona de desenvolvimento proximal - considerada como um nível intermediário entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. 
A "zona de desenvolvimento proximal" é potencializada através da interação social, ouseja, as habilidades podem ser desenvolvidas com a ajuda de um adulto servindo de ínlia ou através da colaboração entre pares. Já o nível de desenvolvimento real é considerado como as funções mentais do indivíduo que já estão estabelecidas, decorrentes das etapas de desenvolvimento inteiramente cumpridas pelo sujeito.

A aplicação da abordagem de Vygotsky na prática educacional requer que o professor reconheça a idéia da "zona de desenvolvimento proximal" e estimule o trabalho colaborativo, de forma a potencializar o desenvolvimento cognitivo dos alunos. Os ambientes colaborativos de aprendizagem, apoiados em computadores e tecnologias associadas, valorizam este tipo de abordagem, criando um espaço de trabalho conjunto.

Um outro conceito relacionado à concepção de VYGOTSKY ( 1984) refere-se à necessidade da intervenção do adulto para apoiar o aluno na realização de uma tarefa complexa que ele, por si só, seria incapaz de realizar, e foi desenvolvido por BRUNER (1983). Este conceito. indica como o adulto implementa processos de suporte que se estabelecem através da comunicação e que funcionam como apoio ou andaimação. O controle da tarefa é transferido gradualmente do adulto (o apoio / andaime ) para a criança, ou do professor para o aluno. Segundo tais princípios, a concepção e uso de ambientes interativos de aprendizagem deverão apresentar diferentes graus de complexidade, de forma a possibilitar a cada sujeito, em cada momento, atuações que estão nesta zona desenvolvimento proximal, com
variados recursos de andaimação. Estes recursos são gradativamente retirados de acordo com o desenvolvimento do aluno.

Livros

· VYGOTSKKY, L.S.; LURIA, A.R. e LEONTIEV, A.N. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. São Paulo: Ícone-Ed. USP, 1988.
· VYGOTSKY, L. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1998. 
· VYGOSTKY, L.S. (1988) A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes.
· VYGOSTKY, L.S. (1989). Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes.
· VYGOTSKY L. S. (1929) The problem of the cultural development of the child, II. Journal of GeneticPsychology, 36, 414-434. 
· VYGOTSKY L. S. (1930/1985) La méthode instrumentale en psychologie, In B. Schneuwly et J.-P.Bronckart (Eds.) (1985), pp. 39-48;
· VYGOTSKY L. S. (1978) Mind in society: The development of higher psychological processes, Harvard,Cambridge (Massachusetts);
· VYGOTSKY L. S. (1981) The Genesis of Higher Mental Functions, In J.V. WERTSCH (Ed.) (1981)
· VYGOTSKY L. S. (1981) The instrumental method in psychology, In J.V. WERTSCH (Ed.) (1981), pp.134-143..
· VYGOTSKY L. S. (1985) Pensée et langage, Paris, Messidor/Editions Sociales;

 

Paulo Freire

A preocupação de Freire resultava na construção de uma nova sociedade, em que ensinar não é transmitir conhecimentos, mas sim é a consciência do inacabamento, a capacidade está em intervir sobre os nossos próprios condicionamentos, pois somos seres únicos; se morrermos, o mundo será diferente. Exige bom senso e apreensão da realidade, este é o resultado de ensinar. 

Para Paulo Freire  é necessário romper com a forma depositária de transmissão, transferência de valores e conhecimentos, onde a relação existente entre professor e aluno é de um sujeito narrador, detentor do saber absoluto e pacientes ouvintes.  O mesmo autor (1983, p. 75) ressalta ainda, a importância de contextualização dos temas ao cotidiano e valores dos alunos:

“Somente na comunicação tem sentido a vida humana. Que o pensar do educador somente ganha autenticidade na autenticidade do pensar dos educandos, mediatizados ambos pela realidade, portanto, na intercomunicação. Por isto, o pensar daquele não pode ser um pensar para estes nem a estes imposto.”

A sua metodologia é conceber o aluno como  aquele que se descobre como sujeito do processo histórico, onde o "universo vocabular" e as "palavras  geradoras", partem do sensível, do imediato, do dado, do empírico para o concreto. A dialética presente no    seu pensamento constrói uma metodologia que parte do empírico para o abstrato, do particular para o  contextualizado.

A leitura da palavra escrita deve, pois, mediatizar a leitura do mundo; esta passagem se constrói entre educador e educandos através do diálogo. E o diálogo é o princípio ativo da cooperação. Não existe, pois, uma ação isolada por parte do sujeito que ensina(ou melhor, que orienta a aprendizagem). Os sujeitos do ato educativo convivem numa relação absolutamente horizontal, onde quem ensina, aprende e quem aprende também ensina. 

Para Freire, a educação problematizadora deveria romper com os esquemas verticais característicos da educação bancária (enciclopedista) , aspecto que só seria possível com a superação da contradição entre educador e educandos. Assim, não existiria educador do educando, nem educando do educador, mas educador-educando e educando-educador. 

Na destaca-se a " Teoria Dialógica" de Paulo Freire, que concebe quatro características: 

1. colaboração; 
2. união;
3. organização; 
4. síntese cultural. 

A preocupação de Paulo Freire estava na análise do contexto da educação. A sua obra traz uma concepção do papel político que a educação pode vir a desempenhar e conseqüentemente desempenha sempre, na construção de uma outra sociedade. A sua teoria traz uma íntima relação com a prática pedagógica. A sua metodologia é conceber o aluno como aquele que se descobre como sujeito do processo histórico, onde o "universo vocabular" e as "palavras geradoras", partem do sensível, do imediato, do dado, do empírico para o concreto. A dialética presente no seu pensamento constrói uma metodologia que parte do empírico para o abstrato, do particular para o contextualizado. 

O saber, para Freire, tem um papel emancipador, pois a teoria e a prática realacionam-se com o conhecimento e seus interesses. A mensagem de Paulo Freire é uma pedagogia que dignifica o outro. Forma a consciência, sem violentá-lo, sem humilhá-lo. O respeito dialético é fundamental (ter respeito e indicar outro caminho), salto da consciência ingênua para consciência crítica. O método consiste em fazer da pergunta um jogo: pega a pergunta, trabalha a pergunta e volta a pergunta para o aluno, pois só conhecemos aquilo que é significativo para nós. 

Pode-se dizer que existe uma complementaridade entre Freire e Piaget. Piaget se preocupava com a construção do conhecimento, como se organiza o desenvolvimento das estruturas mentais no indivíduo. Já Freire se preocupava com o tipo de homem que vem por aí, quem é realmente o homem do seu tempo, onde a insatisfação e a auto-realização são aspectos importantes nesse homem. O ensino, portanto, deve preparar o homem para a autonomia intelectual, para a compreensão da realidade, para a facilidade da comunicação, para a oralidade, não prepará-lo para a cultura do silêncio, e, somente desse modo ele poderá afirmar-se como soberano. 

Livros
 

  • FREIRE, Paulo. Conscientização - teoria e prática da libertação. 3ª ed. São Paulo: Moraes, 1980.
  • Freire, P. Extensão ou comunicação? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988.
  • FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido (29a ed.). Rio de Janeiro:    Paz e Terra, 1987.